A Psicanálise com Crianças

Criancas-Diva_ACRIMA20110626_0036_23A visão sobre a infância tem passado por diversas transformações ao longo da história, de “pecadora ou anjo” a “esperança da sociedade”. E embora a experiência analítica com crianças não seja um campo a parte do referencial teórico da psicanálise, possui algumas especificidades. Tais particularidades variam de acordo com cada criança e devem estar em conformidade com o momento estrutural no qual esta se encontra. O objetivo final deste artigo é que os leitores tenham uma primeira aproximação com as teorizações referentes à clínica psicanalítica com crianças.

Palavras-chave: Psicanálise com crianças, Clínica psicanalítica, Infância.

1. Introdução

No decorrer dos séculos, o conceito de criança tem sido visto de diversas maneiras. Nota-se que o significante “educação” trouxe consigo a concepção de criança – tal como concebemos atualmente – além de contribuir para a constituição da ordem familiar contemporânea. Foi à psicanálise que subverteu o mito da infância ingênua e bondosa apontando para o fato de que a criança – como os adultos – sentia excitações sexuais (ÁRIES, citado por Rosa, 2009).

Sigmund Freud (1909, citado por Rosa, 2009)  foi o responsável por sinalizar que a clínica psicanalítica com crianças era possível. Segundo o autor, é porque tem suas produções inconscientes que a psicanálise com crianças é possível. E, embora não tenha aprofundado essa discussão, tê-la iniciado propiciou debates dos mais diversos entre os psicanalistas (Freud, citado por Petri, 2008).  Nomes como Anna Freud, Melanie Klein, Françoise Dolto, Maud Mannoni e Rosine e Robert Lefort são referência a todos que desejam se aprofundar nessa temática.  As formulações teóricas realizadas por esses psicanalistas serão, brevemente, apresentados a seguir.

Não é possível falar de clínica com crianças sem contextualizar a importância e o lugar do lúdico no tratamento. O brincar é inevitável para a criança, uma vez que corresponde ao próprio movimento de sua estruturação psíquica: quando uma criança não brinca é sinal que existe algum impedimento em seu processo de subjetivação (PETRI, 2008).

A procura por atendimento clínico de crianças e adolescentes costuma partir da família. Nas entrevistas, ao relatarem a história da criança, frequentemente, nota-se que os pais têm algo a dizer que a criança não pode ouvir, e mesmo longe dela, alteram ou omitem fatos ou partes de eventos ocorridos com a criança ou familiares – sobre os quais, segundo eles, o filho supostamente não sabe. As vivências na clínica demonstram as sequelas do que deveria ter sido falado e não foi. Comprova-se como a decisão de deixar a criança na ignorância tem um preço, pois, sem a verbalização, as chances de elaborar diminuem ou faltam por completo; então, é bem provável que o que não foi falado retorne, gerando inibições, sintomas ou angústia à criança (ROSA, 2009). Vale lembrar: as histórias que não são contadas, as palavras censuradas, as verdades caladas, estas e outras espécies de não-dito acarretam consequências, nunca saudáveis e quase sempre patológicas a criança (ROSA, 2009).

Cabe perguntarmo-nos, o que será que há na criança (de) tão insuportável? Visto que muitos analistas recusam-se a trabalhar com crianças, pois, tomam tempo, exigem cuidados exclusivos e podem vir a causar incômodos dos mais diversos (PETRI, 2008). Como por exemplo, em relação à conduta: escondem-se atrás das cadeiras ou põem a cadeira na frente da porta quando não querem sair, fogem da sala dizendo ‘Você não me pega!’, dão pontapés, cospem, atiram objetos, levam comida, entre outros. Relatado ou expresso, o comportamento é uma questão a ser enfrentada pelo analista (ROSA, 2009).

Nota-se que os pais têm um papel fundamental no tratamento, pois, o discurso da criança é atravessado pelo discurso de seus pais. Um dos objetivos da análise seria, então, o de permitir a criança separar-se do sintoma familiar(VORCARO, 1999). Cabe alertar que, embora a participação dos pais seja essencial ao tratamento, o tratamento é da criança e é com ela que, fundamentalmente, o analista deve trabalhar.  Ao incluí-los na sessão, pensa-se em produzir um efeito analítico que permita a continuação da análise da criança (ROSENBERG, citado por Rosa, 2009).

2. A Clínica Psicanalítica com Crianças

Recorreu-se, inicialmente, a um apanhado histórico a fim de ilustrar as primeiras abordagens da psicanálise neste contexto.  Posteriormente, pretende-se desenvolver as ultimas argumentações teóricas sobre a temática proposta.

As argumentações de Freud (1909, citado por Rosa, 2009) a respeito da psicanálise no contexto infantil se deram em seu texto Análise de uma fobia em um menino de cinco anos – ‘O Pequeno Hans’.  Caso clínico construído em grande parte por intermédio do pai do paciente, o que sinalizou a importância do discurso dos pais na análise com crianças. Fica a questão, que perdurará até os dias atuais, da criança poder ser Sujeito do próprio discurso. Ou seja, é porque a criança tem suas produções inconscientes que a psicanálise com crianças é possível.

Na Conferência 34, das Novas conferências introdutórias em psicanálise (1932), o mesmo autor traz considerações sobre as condições para o exercício da psicanálise com crianças. Averiguou-se que a criança é muito propícia para o tratamento analítico; os resultados são seguros e duradouros  (Freud, citado por Petri, 2008). Recorrendo às palavras do próprio Freud (citado por Petri, 2008, p. 20):

Uma criança é um sujeito psicologicamente diferente do adulto. De vez que não possui superego (…). As resistências internas contra as quais lutamos, no caso dos adultos, são na sua maior parte substituídas, nas crianças, pelas dificuldades externas. Se os pais são aqueles que propriamente se constituem em veículo de resistência, o objetivo da análise – e a análise como tal – muitas vezes corre perigo. Aí se deduz que muitas vezes é necessária determinada dose de influência analítica junto aos pais.

Freud (citado por Petri, 2008) mostrou a possibilidade de realização da psicanálise com crianças, e embora não tenha aprofundado essa discussão, tê-la iniciado propiciou debates dos mais diversos entre os psicanalistas. Vejamos alguns destes.

Duas percussoras foram Anna Freud – filha de Freud – e Melanie Klein ambas trazendo olhares e teorizações bem diferentes do texto Freudiano.

Anna Freud (citado por Petri, 2008), em O tratamento psicanalítico de crianças, não acreditava ser possível – nem desejável – o estabelecimento de uma relação puramente analítica com uma criança. Utilizando de um viés pedagógico-educativo fez um esforço para conduzir a criança ao aprendizado da importância e dos fundamentos da análise a ser empreendida, a fim de driblar as dificuldades iniciais no estabelecimento das condições para a análise, como por exemplo, a não adesão ao tratamento. Coerentemente, deu importância central à colaboração dos pais na análise, responsabilizando-os muitas vezes pelo andamento ou impedimento do tratamento.

Anna Freud (1926, citado por Petri, 2008) argumenta que o analista deveria assumir uma “ação dirigida” – justificada por sua idéia de que a associação livre da criança seria bastante limitada – e combinar em sua própria pessoa duas funções difíceis e absolutamente opostas: analisar e educar. A conseqüência básica dessa posição do analista seria fazer com que a busca do final do tratamento coincidisse com a procura de uma identificação da criança com o ideal de eu – isto é, com quem a criança deseja parecer, ou, que ‘modelo’ deseja seguir – lugar esse ocupado pelo analista.

As formulações teórico-clínicas de Anna Freud representam uma das primeiras tentativas de se pensar à psicanálise com crianças, requerendo do analista um posicionamento diferente do ocupado em relação ao adulto, especialmente no que se refere às condições necessárias para o tratamento. É provável que o maior equívoco de Anna Freud tenha sido legar ao analista, a posição de ideal de eu, forjando a noção de uma “identificação saudável” que acaba por impor à criança ideais alheiros, contradizendo, enfim, os próprios fundamentos da psicanálise, no que concerne sua ética (PETRI, 2008).

Melanie Klein vai desenvolver um novo método de Psicanálise infantil através do jogo, do brinquedo, do desenho e do recorte. Afirmando que a análise através do brincar leva os mesmos resultados que a técnica de adultos, com uma única diferença, a saber, que o procedimento técnico é adaptado à mente da criança (KLEIN, 1997). Opondo-se radicalmente as argumentações de Anna Freud, no livro, A psicanálise de Crianças, Klein (1997), faz um resumo do que chamou de os fundamentos psicológicos da análise de crianças:

A natureza mais primitiva da mente da criança torna necessário encontrar uma técnica analítica especialmente adaptada a ela, e isso nós encontramos na análise através do brincar. Por meio da análise do brincar, ganhamos acesso às fixações e experiências mais profundamente reprimidas da criança e tornamo-nos assim capazes de exercer uma influência radical sobre o seu desenvolvimento (p.35).

Surge neste cenário, Françoise Dolto, dedicando-se à elaboração teórica de sua prática clínica a partir do referencial lacaniano, estabelecendo noções próprias sobre a psicanálise com crianças (PETRI, 2008). O trabalho de Dolto – diferente de Anna Freud e Melanie Klein – buscou identificar na estrutura qual seria a situação problemática (ROSA, 2009).

Dolto (citado por Rosa, 2009) em Seminário de psicanálise de crianças, adverte que, como os pais da realidade praticam uma relação de objeto falseada pela repetição de seu passado sobre o filho, é necessário que o psicanalista escute  – a história de cada um dos pais, assim como a do casal – para saber a que projeções a criança deverá fazer face no dia-a-dia em sua educação. Dolto também permitia que qualquer um que tivesse algo a dizer sobre a criança e sua sintomática entrasse na sessão. E adverte: a situação da chegada da criança em análise auxilia a perceber a questão. Dolto (1985, p.32, citado por Rosa, 2009) conclui:

Quando se trata verdadeiramente de uma criança-sintoma esse fato se esclarecerá por si só. Ou a criança não se interessará por estas entrevistas e sairá da sala, permitindo que seus pais tomem consciência de suas próprias dificuldades, ou expulsará os pais e estes, confusos, precisarão ser ajudados para suportarem esse desmame súbito e a independência manifestada pelo filho diante deles.

Nota-se assim que, as intervenções feitas por Dolto iam em direção aos pais e a criança. Forma de trabalho continuada por Maud Mannoni, que foi outra figura importante no cenário da psicanálise com criança com referencial lacaniano (ROSA, 2009).

Mannoni (1971) deve sua formação como psicanalista de crianças a Dolto e a elaboração teórica de sua experiência, ao ensino de Lacan. Para ela, o campo em que o analista opera é o da linguagem  – mesmo se a criança ainda não fala. O discurso que se processa engloba os pais, a criança, o analista: é um discurso coletivo que se constitui em torno do sintoma apresentado pela criança (MANNONI, citado por PRISZKULNIK, 1995).

Utilizando das palavras da própria autora: “O sintoma da criança vem cobrir no discurso familiar, o vazio criado por uma verdade que não é dita” (MANNONI, citado por Rosa, 2009, p.102).  Isto é, o que faz mal a uma criança não é a situação real que ela vivencia, mas o que nesta situação não foi verbalizado (ROSA, 2009).

Nesse contexto, o sintoma teria valor de comunicação. Considera, então, imprescindível escutar os pais na medida em que eles estão implicados nos sintomas do filho, o que não significa fazer o tratamento psicanalítico deles, mas ajudá-los a se situarem em relação à sua própria história (ROSA, 2009).

Com relação à prática clínica propriamente dita, a autora ressalta que “as reações dos pais são parte integrante do sintoma da criança e da direção do tratamento” (MANNONI, citado por PETRI, 2008, p.31). E, ainda, afirma que “não se pode tratar de uma criança sem tocar em problemas fundamentais dos pais, como suas posições em relação à morte e ao sexo – por exemplo, já que estão profundamente implicados no sintoma do filho” (MANNONI, citado por Petri, 2008, p.31). Em linhas gerais, o importante não é quem tratar – já que as intervenções vão em direção da criança e também dos pais, mas como está estruturado o discurso familiar (ROSA, 2006).

Ressalta-se nesse cenário o trabalho de Rosine e Robert Lefort. Os autores defendem em, A criança do discurso analítico, a unidade da psicanálise, não havendo, uma especificidade na psicanálise com crianças.  Em sua concepção “a estrutura, o significante e a relação com o Outro não concernem de maneira diferente à criança e ao adulto” (LEFORT,  citado por PETRI, 2008, p.31). Sendo, o analista o encarregado a criar condições para a criança encontrar seu próprio discurso na análise (LEFORT, citado por PETRI, 2008).

Portanto, podemos considerar que a psicanálise com crianças não é nem uma especialidade, o que demandaria do analista uma formação técnica determinada, tampouco uma clínica equivalente à realizada com adultos, sem qualquer atenção às singularidades da infância (PETRI, 2008).

A criança é um analisante de pleno direito, e justamente por isso, impõe certas especificidades à clínica que, norteada pelos mesmos eixos teóricos, difere apenas quanto às condições para sua realização (PETRI, 2008). Algumas especificidades, por exemplo, são relacionadas à conduta da criança: trás brinquedos, comida, pessoas à sessão, fecha a porta da sala com o analista para fora, quer pegar um objeto na sala ao lado, pede para levar objetos para casa, cria inúmeras situações, enfim; para as quais o analista precisa inventar uma resposta e/ou construir uma intervenção [01] (PETRI, 2008).

3. A Criança Como Analisante

No decorrer dos séculos, a criança tem sido vista ora como pecadora, ora como boa, sem sexo, anjo e até como vítima da sociedade (ROSA, 2009). Ariès (citado por Rosa, 2009), demonstra em seu livro História Social da Criança e da Família, que o aumento da burguesia dos séculos XVI e XVII acarretaram a preocupação educativa, ideal da nova classe social. Nota-se que o significante “educação” trouxe consigo a concepção de criança, tal como concebemos atualmente, além de contribuir para a constituição da ordem familiar contemporânea (ÁRIES, citado por Rosa, 2009).

Esse novo lugar possibilitou que a criança pudesse ser pensada como objeto de conhecimento e práticas específicas. É no século XX, afirma Volnovich (citado por Rosa, 2009), que a criança torna-se objeto da pediatria. Aqui,  a criança passa a ter corpo, mas não discurso, é dita como boa, mas sem razão ou sentidos próprios. Foi à psicanálise do início do século que subverteu o mito da infância ingênua e bondosa retornando à imagem de criança perversa polimorfa. Em outras palavras: os estudos psicanalíticos iniciados por Sigmund Freud apontaram para o fato de que a criança – como os adultos – sentia excitações sexuais. Chegando a manifestar pulsões agressivas e hostis ao longo de sua constituição (Rosa, 2009). Entretanto, este retorno se deu com algumas diferenças, uma vez que se trata de uma criança que constrói um saber sobre o real e que tem a possibilidade de formular teorias sobre suas relações com os outros e o mundo. Essas teorias – as teorias sexuais infantis –  demarcam toda a experiência do indivíduo, inclusive quando adulto (ROSA, 2009).

Há dois aspectos a serem considerados quanto à criança contemporânea. De um lado, ela adquire no imaginário social o status de esperança da humanidade, refletindo a autoestima e as frustrações do adulto. De outro lado, não tem valor social produtivo, tomando o lugar de objeto de gozo e fascínio do adulto. Examinando melhor: à criança é dado o lugar de tentar preencher as necessidades dos adultos (ROSA, 2009).

4. A Atividade Lúdica na Psicanálise

Freud (citado por Castro, 2010) faz referência pela primeira vez ao ludismo em seu artigo, Os três ensaios sobre a teoria da sexualidade, acerca da hipótese da origem da satisfação sexual na ação motora, seja de forma passiva – agitação ritmada do corpo, o que explicaria a insistência infantil na repetição de atividades, como balançar, ser jogada para cima, etc. Ou ainda, no exercício muscular ativo – lutas físicas, rodopios, brincadeiras que envolvem movimento em geral. Fazem-se necessárias algumas considerações importantes sobre o brincar na concepção freudiana. De acordo com Castro (2010), o argumento de Freud “se fundamenta no depoimento de pessoas que relataram a percepção dos primeiros sinais de excitação sexual quando, na infância, brincavam de maneira ruidosa com seus pares” (p.71). Nota-se, que neste trabalho de Freud, a compreensão do lúdico está sustentada na motivação pulsional.

Em Escritores criativos e devaneios, Freud (citado por Castro, 2010) faz a comparação do fantasiar, indispensável à criação literária e artística em geral, ao brincar e ao jogar, característicos da vida infantil. Afirmando ainda que, o oposto da brincadeira é a realidade. Freud compreende a atividade lúdica como ficção; deste modo, a atividade lúdica seria ‘transitiva’ à realidade: a criança pega elementos da realidade, utiliza-os na brincadeira transformando-os, sem ignorar que aquela transformação é ‘um faz de conta’ temporário. Sendo assim, a ficção não perde a realidade como referência, pelo contrário, nela se inspira para transformá-la (CASTRO, 2010). O brincar da criança é determinado por desejos: de fato, por um único desejo – que auxilia o seu desenvolvimento, o desejo de ser grande e adulto. A criança está sempre brincando ‘de adulto’, imitando em seus jogos aquilo que conhece da vida dos mais velhos (FREUD, citado por CASTRO, 2010).

A partir do exposto cabe perguntarmo-nos: Porque haveria a criança de ‘simular’ situações de adulto nas brincadeiras? Pelo fato de que a criança busca poder exercer a liberdade atribuída ao adulto, atuar sem as imposições e limitações que a educação dos adultos lhe inculca, executar aquilo que lhe é refreado e da maneira que mais lhe agrada (CASTRO, 2010). Nessa concepção, o brincar então funcionaria como mediador entre o desejo do sujeito e uma realidade que restringe sua realização, mas o aceita sob o apoio do lúdico ou de expressões fantasiosas (CASTRO, 2010).

Em complemento ao enunciado acima, faz-se necessário recorrer às palavras de Melo e Silva (2012) como suporte para destacar o brincar na concepção psicanalítica:

É característica do comportamento infantil, o brincar, por isso a psicanálise tem a proposta de deixar a criança livre para se expressar da maneira que lhe convém, e provavelmente a criança irá brincar. Mesmo que o consultório não tenha brinquedos, ela faz de tudo um brinquedo. Dessa forma, começa a se expressar brincando. Através do brincar a criança irá expressar suas fantasias reprimidas, seu inconsciente. Quando o brincar se dá de forma bizarra ou ele não aparece é sinal de que pode haver alguma psicopatologia grave (s/p).

Como foi mencionado a alguns parágrafos atrás, Melanie Klein desenvolveu um novo método de Psicanálise infantil por meio do jogo, do brinquedo, do desenho e do recorte. Afirmando que a análise por meio do brincar leva os mesmos resultados que a técnica de adultos, com uma única diferença, a saber, que o procedimento técnico é adaptado à mente da criança (KLEIN, citado por ROSA, 2006).

E foi, juntamente com Winnicott (s/d) que Klein (1997) propôs a troca da associação livre pelo brincar, que constitui – segundo eles – uma linguagem pré-verbal. Sendo assim, o jogo por si só fala e não necessário falar sobre o jogo, que tem sentido próprio. Essa postura tem como alicerce a ideia de que quando a criança brinca, a elaboração acontece por si mesma, sem a interferência do adulto. O problemático, que exige interpretação, seria a inibição do brincar, pois, indicaria por si mesma, sinal de patologia (ROSA, 2006).

Cabe ressaltar que, por meio da brincadeira, “a criança põe em jogo suas próprias interpretações, buscando dar um sentido diante da angústia” (PETRI, 2008, p.123). E,  embora faça a diferença entre brincadeira e realidade, a criança ‘brinca a sério’, seu trabalho é o brincar, atividade que consome seu tempo, demandando investimento psíquico (PETRI, 2008). Vale dizer que  – quando brinca em análise – a criança põe em jogo, os significantes que a marcaram, porém, agora, em uma nova combinatória, inédita, criada exclusivamente por ela, de sua própria autoria (CORIAT, citado por PETRI 2008).

Conclui-se que, o brincar é inevitável para a criança, uma vez que corresponde ao próprio movimento de sua estruturação psíquica: quando uma criança não brinca é sinal que existe algum impedimento em seu processo de subjetivação (PETRI, 2008).

5. O Não-Dito na Psicanálise com Crianças

Em geral, a procura por atendimento clínico de crianças e adolescentes costuma partir da família. Nas entrevistas, os responsáveis pela criança apresentam suas preocupações e queixas, a história da criança, os dados de seu desenvolvimento, os fatos – considerados por eles – mais marcantes da vida da criança, e possíveis sinais anteriores da problemática corrente. Frequentemente, nota-se que os pais não conseguem falar da criança em sua presença. Tem algo a dizer que a criança não pode ouvir, e mesmo longe dela, muitas vezes os pais alteram ou omitem fatos ou partes de eventos ocorridos com a criança ou familiares – sobre os quais, segundo eles, o filho supostamente não sabe (ROSA, 2009).

Há pais que afirmam que “as crianças não sabem, ou que algo não as preocupa, quando elas não falam no assunto” (ROSA, 2009, p.86). Estes a imaginam como ingênua e livre de inibições ou preocupações, vivendo um mundo de brincadeiras, indiferentes ao mundo que as cerca. Não é raro os pais ‘pintarem o mundo de cor-de-rosa’ e o apresentá-lo à criança. Por acreditarem que a criança só sabe aquilo que lhes é dito por eles. E, pelo bem da criança, a realidade – às vezes algo que a criança vivenciou – é adulterada ou omitida (ROSA, 2009).

Em cada caso, a criança sofre e, em razão de tais mordaças, produz sintomas. As vivências na clínica demonstram as sequelas do que deveria ter sido falado e não foi menos por que seria impossível de verbalizar, e mais por haver uma proibição de enunciá-lo em voz alta. Comprova-se como a decisão de deixar a criança na ignorância tem um preço, pois, a falta de significantes costuma induzir todo tipo de sentidos alienados.  Sem a verbalização, as chances de elaborar diminuem ou faltam por completo; então, é bem provável que o não simbolizado retorne, gerando inibições, sintomas ou angústia à criança (ROSA, 2009).

6. A Criança como Analisante e o ‘Lugar’ dos Pais no Tratamento

A análise com crianças exige um analista de “pleno’ direito, mas que tem que se regrar pela especificidade das particularidades do encontro com a criança (PETRI, 2008). Como já foi dito anteriormente no subtema ‘A clínica psicanalítica com crianças’ deste trabalho.

Petri (2008) aponta que “é crucial que o analista não responda à demanda, para que a frustração prevaleça, sobre a gratificação, garantindo que o desejo permaneça na relação transferencial, iluminando assim a direção do tratamento” (p.35).

Enquanto os adultos chegam à análise trazendo suas angústias, questionamentos, relacionamentos mal sucedidos, pensamentos e dúvidas obsessivas, fobias, as crianças são trazidas por seus comportamentos, tanto pelo que fazem, como pelo que deixam de fazer. As queixas são de desobediência, agressividade, hiperatividade, birras… Ou, de distração, não fazer lição, falta de interesse na escola, falta de iniciativa, produção pobre (ROSA, 2009).

Mais do que nas queixas, a questão aparece nos atendimentos. Sem dúvida, as crianças falam. Falam, o mesmo que os pais, em um discurso copiado até nas vírgulas, externo a elas, e falam de suas ideias e opiniões. Contudo, o seu discurso, enfático, muitas vezes aparece na ação. Atiram coisas; escondem-se atrás das cadeiras ou põem a cadeira na frente da porta quando não querem sair; fogem da sala dizendo ‘Você não me pega!’; tiram a roupa; urinam; dão pontapés, cospem, atiram objetos; dormem. Relatado ou expresso, o comportamento é uma questão a ser enfrentada pelo analista (ROSA, 2009).

A condição da análise é que o analista saiba em que lugar a criança o coloca; a dificuldade é que ele aí está remetido à posição estrutural da infância, em que a criança é objeto que divide o Outro, em que sua posição é a da disposição perversa polimorfa. Assim, um dos possíveis objetivos da análise é o de permitir a criança separar-se do sintoma familiar (VORCARO, 1999). Este sintoma, segundo Rosa (2009), pode ser entendido como “uma palavra que não pode ser dita, alguma coisa que não consegue atingir o seu pleno sentido na linguagem e que se manifesta como mensagem. Em síntese, a criança e o adolescente são porta-vozes de seus pais” (p.67).

Retomando o que já foi dito a algumas páginas acima, é fundamental ao analista identificar qual o lugar que a criança ocupa no desejo dos pais; nas palavras de Rosa (2009), “a criança se estrutura em função do desejo dos pais e, por isso, é necessário determinar qual é o seu lugar neste desejo”(p. 67).

Temos conhecimento que o nascimento de uma criança jamais corresponde exatamente ao que os pais esperam dela. Visto que, a criança compartilha da imagem criada pelos pais, como os convencendo da sua consistência. Sendo assim, a criança identifica-se com o personagem criado, tomando-o para si, internalizando-o. E, consequentemente, agindo em função dele. Cabe, ainda, ao analista tentar captar no discurso dos pais, em que momento essa criança foi gerada e a que lugar, exigências e projeções veio atender (ROSA, 2009).

Assim, quando estamos diante de pais que solicitam ajuda para o filho, estamos também diante da problemática própria de cada um deles.  Pais e filho, “constroem” uma história cujo enredo os enreda inevitavelmente (PRISZKULNIK, 1995). Podemos, então, dizer que na análise infantil, quando buscamos o sentido do sintoma, acabamos nos defrontando com:

… À maneira pela qual uma criança é marcada, não somente pela maneira como é esperada antes do seu nascimento, como também pelo que vai ela em seguida representar para um e outro dos pais em função da história de cada um. Sua existência real vai chocar-se, assim, com as projeções paternas inconsistentes donde vêm os equívocos. Se a criança tem a impressão de que todo acesso a uma palavra verdadeira lhe é vedado, pode em certos casos procurar na doença uma possibilidade de expressão (MANNONI, citado por PRISZKULNIK, 1995).

É precisamente a constatação dos liames e dos pactos estabelecidos entre os pais e o filho que impõem a questão de escutar os pais em entrevistas durante a análise da criança. Se os pais estão implicados no sintoma do filho precisamos, também, ajudá-los a começar certo questionamento de suas dificuldades. As entrevistas com os pais podem ser esporádicas e o objetivo delas não é, em hipótese nenhuma, de orientá-los ou fazer sua psicoterapia (PRISZKULNIK, 1995).

Nos casos em que a mãe ou o pai procuram insistentemente o psicanalista com o pretexto de falar do filho, não devemos esquecer que esta insistência pode ser indício de que existe algum problema pessoal “mascarado” pelas dificuldades da criança. Numa situação destas podemos atender ao pedido, pois, com a “escuta” psicanalítica, permitiremos que a pergunta colocada por meio do filho, seja formulada através da angústia que surge quando o “disfarce” se desfaz (PRISZKULNIK , 1995). Um simples exemplo pode esclarecer esse ponto: muitos pais começam queixando-se do filho e pedindo “dicas” de como agir com ele. Se esta demanda não recebe resposta e se os pais começam a falar da vida deles, aos poucos surge a “outra” dificuldade, uma dificuldade deles em relação à própria vida; isso é possível graças  a “escuta” psicanalítica permitindo re-situar a “dificuldade” que começa como sendo com o filho e termina sendo com a própria vida deles (PRISZKULNIK,1995).

Todavia, se a procura dos pais continua a serem feitas com insistência e frequência maiores, cria-se uma situação que precisa ser conduzida com muito cuidado, pois, talvez, a indicação de uma análise torne-se  necessária; porém, esta indicação não deve ser feita tendo como causa as  dificuldades do filho do casal (PRISZKULNIK, 1995).

Vimos que muitos psicanalistas de crianças não concordam em receber os pais, nem mesmo esporadicamente, preferindo encaminhá-los a outro analista. Esta posição, entretanto, pode agora ser questionada na medida em que muitos pais têm a necessidade de falar com o analista do filho e não com um outro qualquer, ou seja, devemos lembrar que os pais estão implicados no sintoma do filho e é esta implicação que os  “conduz” a querer falar com o analista da criança. O encaminhamento para outro “lugar” pode resolver um problema do analista, mas pode trazer problemas para o tratamento do cliente, isto é, os pais podem  interrompê-lo ou “sabotá-lo” de diversas maneiras. Nos casos mais graves, tanto o pai quanto a mãe, podem simplesmente surgir, impetuosamente, na frente do analista e, algumas vezes, no horário reservado ao filho (PRISZKULNIK, 1995). Assim:

…dependendo da angústia que a análise da criança desperta nos pais, negar a possibilidade de recebê-los em nome, muitas vezes, de  uma “pureza” técnica, tanto pode criar obstáculos sérios ao ritmo  do tratamento da criança, se ela entrar num estado de insegurança  em face de continuação do mesmo, como pode até interrompê-lo,  mesmo que a criança expresse sua vontade em prosseguir (PRISZKULNIK  citado por PRISZKULNIK  1995).

Ao receber os pais para uma entrevista, devemos ouvir o que eles têm a dizer, tentando também relacionar com o tratamento do filho. Quanto mais pais e filhos estão implicados entre si, tanto mais perceberemos que um pode estar falando no “lugar” do outro como se não fossem “donos das próprias palavras” apesar de falarem, às vezes, até demais. Deste modo, tanto os pais podem fazer a criança “falar por eles”, como a criança pode fazer a mãe ou o pai “falar por ela”. Esta forma direta de receber a mensagem dos pais facilita colocar as palavras nos seus devidos “lugares”, ou seja, ajudar tanto a criança, como os pais a conseguirem falar em nome próprio (PRISZKULNIK, 1995).

Rosenberg (1994) no texto, O lugar dos pais na psicanálise de crianças, faz algumas considerações importantes. Segundo a autora, embora a participação dos pais seja essencial ao tratamento, o tratamento é da criança e é com ela que, fundamentalmente, o analista deve trabalhar.  No entanto, os pais  – ou um deles – entram no exato momento em que, devido ao peso que o intersubjetivo tem na formação do sintoma ou na estruturação das neuroses, faz-se necessário que algo também se modifique no inconsciente de um ou de ambos os progenitores, ou algo de sua relação (PRISZKULNIK, citado por Rosa, 2009).

 Ao incluí-los na sessão, pensa-se em produzir um efeito analítico que permita a continuação da análise da criança. E prossegue, segundo Rosa (2009), dizendo que, se percebermos que em algum momento não é possível promover novas associações, não há sentido em insistir com a interpretação da criança. Devemos indagar quem esta falando e onde se origina esse discurso que não pode ser processado – pronunciado – com a criança (ROSENBERG, citado por ROSA, 2009).

Quanto ao tipo de intervenção com os pais, Rosemberg (citado por Rosa, 2009) posiciona-se:

Faremos, portanto, intervenções que permitam aos pais confrontarem-se com seus desejos e recalques. Às vezes juntos, às vezes separados, com a criança ou sem ela. Não temos regras, pois, cada caso é um caso. Tampouco sabemos, por antecipação,       quando devemos incluir outro discurso no espaço de cura de uma criança, isto irá surgindo como conseqüência da escuta analítica. Deste modo, a conversa com os pais, no caso a caso, pode colaborar no trabalho com a criança e, muitas vezes, é o que dá condições de se chegar ao término da análise da criança.

7. Considerações Finais

O tratamento psicanalítico com crianças  não é um campo a parte do referencial teórico psicanalítico – embora possua suas especificidades. Tais especificidades variam de acordo com cada sujeito e devem estar em conformidade com o momento estrutural no qual a criança se encontra.

Independentemente de quem parta a demanda, a partir das formulações teóricas aqui apresentadas, observou-se ser possível a análise com crianças. Visto que ela pode demandar, a seu modo, a partir das características de seu discurso – discurso atravessado pelo discurso dos pais – e é justamente devido a esse atravessamento que os pais devem fazer parte do tratamento.

No entanto, é importante reconhecer que se o discurso dos pais funciona como uma matriz simbólica de partida, fundamental para a constituição psíquica da criança, o inconsciente infantil não é um simples reflexo do inconsciente parental. Desta maneira, entendemos que a criança deve ser ouvida como sujeito de seu próprio discurso, em que sua construção sintomática traz a marca da função simbólica dos pais, sem, no entanto, ser redutível a ela. Isto significa reconhecer a ligação fundamental entre a criança e seus cuidadores fundamentais, procurando delimitar um espaço no qual os pais e a criança possam diferenciar suas questões, imprimindo um cunho singular e único às suas narrativas.

O tratamento de crianças parece requerer uma delicadeza especial, devendo o analista atentar-se para uma estrutura não totalmente efetuada, um sujeito ainda em constituição. Com efeito, cabe ao analista a tarefa de ler a realidade psíquica da criança localizando as marcas que balizam sua constituição, para reconhecer as senhas que poderão operar sua leitura.

 

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A Psicanálise e a Psicopedagogia: uma Relação nas Intervenções Psicopedagógicas

HotSiteImageNeste artigo visa-se pesquisar os conhecimentos de estudos empíricos e teóricos dentro da psicanálise voltada para psicopedagogia, para a intervenção infanto- juvenil, que sustentam a práxis psicopedagógica clínica. A educação e a psicanálise se correlacionam quando tratamos da relação da aprendizagem e seu aprendiz, uma vez que analisamos o desejo do sujeito que a psicanálise aporta. Nesta pesquisa, algumas obras dos principais psicanalistas do século XX serão utilizadas como base teórica para a sustentação do presente estudo, como Sigmund Freud explicando o início da psicanálise como conhecimento empírico através do método de associação livre sem o uso da hipnose; Anna Freud como percursora da psicanálise infantil, utilizando-se da interpretação de sonhos e brincadeiras para o tratamento das neuroses infanto-juvenil; Donald Winnicott com sua teoria de que a criança é fruto da relação com a mãe quando bebê, usando-se também de brincadeiras e jogos para melhor analisar e suprir as necessidades do paciente durante o tratamento; Jacques Lacan defendendo o fracasso escolar como uma negligência ao prazer do saber por parte do professor, e Pichon-Rivière com a teoria do vínculo e do processo grupal, entre outros, assim como artigos e obras que citam os mesmos.

Palavras-chaves: psicanálise, educação, psicopedagogia clínica, intervenção infanto-juvenil.

1. Introdução

“Existem momentos na vida onde a questão de saber se se pode pensar diferentemente do que se pensa, e perceber diferentemente do que se vê, é indispensável para continuar a olhar ou a refletir.” (Michel Foucault)

Dentro do sistema educacional, depara-se com crianças e adolescentes que tem dificuldades de aprendizagem não patológicas, ou seja, não orgânicas, causadas por medos, traumas, baixa autoestima, relação do eu com o ambiente externo, a relação da sociedade com o sujeito e vice-versa. Pais e professores vêm- se por vezes sem meios para lidar com tais conflitos, buscando a ajuda de psicopedagogos para a intervenção terapêutica do jovem ou da criança. Os psicopedagogos clínicos por sua vez, buscam no embasamento teórico de várias literaturas de distintos autores, ferramentas que podem ajudar no tratamento do aluno, dentre eles, obras da psicanálise.

Dentro da literatura da psicologia e da psicanálise se pode encontrar as vertentes da psicopedagogia que trata dos conhecimentos relevantes sobre o aprendiz e o ambiente que o cerca. Organizando o contexto teórico em ordem cronológica, tem-se como um dos objetivos a ascensão da importância da psicanálise nos estudos da psicopedagogia, partindo dos estudos sobre os textos de Sigmund Freud, passando pela leitura das obras de Anna Freud, revisando os conhecimentos e estudos de Donald Winnicott e completando com as contribuições de Jacques Lacan e Pichon-Rivière e assim, levantando as dificuldades afetivas que interferem no desenvolvimento cognitivo e no processo de aprendizagem do aluno. Dessa maneira, sugestões serão propostas, inerentes às questões interrelacionais afetivas aos psicopedagogos clínicos, que possam trazer benefícios aos seus alunos durante as intervenções.

Visando aprofundar os estudos sobre as possíveis causas psicológicas que expressam o sofrimento psíquico com relação às ansiedades e sentimentos através da psicanálise, os psicopedagogos clínicos buscam compreender a psique do aluno e ajudá-lo a desenvolver, fortalecer e conhecer suas habilidades e assim melhorar o desempenho dentro da comunidade escolar.

Primeiramente serão trabalhadas as teorias que envolvem a psicanálise, tendo como início os estudos de Sigmund Freud, considerado o pai da psicanálise.

Em seguida, a literatura de Donald Winicott será trabalhada. Donald Woods Winnicott desenvolveu jogos para que fossem utilizados dentro do espaço terapêutico com crianças e adolescentes, esforçando-se para que a consulta se tornasse algo significativo para a criança. Atualmente, a caixa lúdica utilizada pelos psicopedagogos transparece essa preocupação do ‘brincar para tratar’.

Depois, serão introduzidos os conceitos de Jacques Lacan para mostrar que dentro de seu esquema mental, o bebê introjeta de sua progenitora as experiências subjetivas e cognitivas, dando-lhe uma perspectiva privilegiada e individualizada pela qual apreende também os objetos do mundo. Influenciado pela teoria linguística de Saussure, Lacan defende que o significante é uma realidade psíquica produzida por uma imagem acústica, assim como a importância da função do pai no desenvolvimento da criança.

Então, têm-se os estudos psicanalíticos baseados nos textos de Anna Freud, filha de Sigmund Freud, percursora na psicanálise infantil e sua contribuição dentro da pedagogia. Anna deu muita ênfase ao ego na personalidade, não rejeitando o id nem o superego. Estudou principalmente os mecanismos de defesa do ser humano.

Finalmente, os conceitos de Pichon-Rivière serão utilizados, que sempre questionou a prática do ensinar e buscava entender através da psiquiatria o mistério da tristeza. Concluiu que nem sempre o paciente possui uma lesão orgânica, mas sim, uma condição negativa afetiva, tendo a doença como uma tentativa falha de se expressar em seu meio.

2. A Psicanálise e a Psicopedagogia

“A Psicanálise? Uma das mais fascinantes modalidades do gênero policial, em que o detetive procura desvendar um crime que o próprio criminoso ignora.” (Mario Quintana)

2.1. Sigmund Freud: Início da História da Psicanálise

Sigmund Freud nasceu em 1856 em Freiberg, atual Eslováquia. Em 1873 ingressa na faculdade de Medicina e em 1885, após obter seu doutorado em medicina, passa a trabalhar com Charcot, mas é somente em 1896 que o termo ‘psicanálise’ passa a ser usado por Freud. Em 1900 publica A Interpretação dos Sonhos que traz uma rigorosa análise das palavras pronunciadas pelo sujeito, de suas associações de ideias, de seus pensamentos e de seus sentimentos:

Mesmo quando toda a nossa mente está repleta de algo, quando estamos dilacerados por alguma tristeza profunda, ou quando todo o nosso poder intelectual se acha absorvido por algum problema, o sonho nada mais faz do que entrar em sintonia com nosso estado de espírito e representar a realidade em símbolos.

No final dos anos 1880, Freud é médico e professor especialista em neurologia e seus principais pacientes são os ‘doentes dos nervos’. Ao publicar Tratamento Psíquico em 1890, demonstra a ideia de tratamento da alma, em que o infantil e o passado reminiscente são vistos como causas de doenças psíquicas.

Bertha Pappenhein foi o caso que mais fascinou Freud no final de 1880, caso este mais conhecido como Anna O. Seu amigo Breuer era terapeuta de Bertha, que a abandonou após o caso da ‘gravidez fantasma’ que a paciente delirava e afirmava ser filho de Dr. Breuer. Freud então pegou o caso para si e após várias sessões terapêuticas, surgiu com sua primeira premissa de que a histeria é um assunto de sexo e libido. De acordo com Assis (p.25, 2007), através da expressão do paciente sobre suas lembranças e sentimentos que Freud percebeu a importância da fala, chamando-o de método catártico, criando-se então o método da associação livre.

A ‘teoria da libido’ foi gerada após estudos sobre a transformação do conceito de sexualidade, conferindo a todo prazer uma conotação sexual. Essa sexualidade é entendida como ‘pulsão sexual’ em relação ao ‘objeto’, e os investimentos da pessoa ao objeto são direcionados à satisfação dessa pulsão e apaziguamento de uma tensão. Exemplo disso seria quando uma pessoa investe sua libido em uma atividade intelectual ou artística como forma de reconhecimento social.

Assim, a ‘evolução libidinal’ foi dividida em quatro estágios: oral, anal, fálico e genital. O estágio oral, que ocorre entre o 0 e 2 anos, refere-se ao lábio e à boca como zona erógena, área corporal de prazer. No estágio anal, de 2 a 3 anos, tem-se o controle dos esfíncteres anal e uretral (fezes e urina), onde o controle esfincteriano proporciona à criança o prazer. No estágio fálico, entre 3 e 7 anos de idade, a importância de possuir ou não um pênis faz com que a libido se concentre na região genital. É neste estágio que o complexo de Édipo, o complexo de castração e o processo de identificação ocorrem. Por último, o estágio genital que ocorre entre os 7 anos de idade até a idade adulta, onde ocorre o amadurecimento biológico dos sistemas hormonais, a intensificação dos impulsos, o início da sexualidade genital com o parceiro apropriado e começa a estabelecer um estilo de vida independente, separando seu emocional dos próprios pais.

O complexo de Édipo trata da fantasia de incesto com o sexo oposto, no qual há uma associação a sentimentos de inveja e fúria assassina em direção ao progenitor do mesmo sexo. Para Freud, é no complexo de Édipo que se encontra o núcleo da neurose.

Com relação à educação, Freud sempre deu preferência a uma leitura mais abrangente quanto aos conceitos educativos como crítica ao sistema de educação “ao destacar que reduzia o sujeito a um simples apêndice da sociedade, ao se nortear por ideais sociais e culturais gerais” conforme explica Mrech (p.16,2005). A Educação atual não é uma preparação para a vida do sujeito, ela é a própria vida do aluno.

2.2. Donald Winnicott e a Função da Mãe

Winnicott parte do principio de que a mãe é o sujeito fundamental para o desenvolvimento mental da criança. Em sua visão, a criança não é objeto da natureza, mas uma pessoa que necessita de outra para existir, tendo em questão não sua sexualidade (vida erótica), mas sim a conquista de um lugar para viver. Assis (p.72, 2007) expõe que “dessa forma, as relações familiares são consideradas por ele o fundamento da constituição e do desenvolvimento do bebê e da criança.”.

Na abordagem winnicottiana, o ser humano apresenta potencial criativo que tem a mãe como principal base para a estabilidade mental, tendo a sustentação ou holding a constituição de uma forma de amar através do fator físico, levando em consideração a sensibilidade epidérmica da criança, carregando-a nos braços e cuidando-a ao longo do dia e da noite. A quebra dessa base é o que origina os problemas psicológicos, pois a mãe deve atuar como ‘ego-auxiliar’ da criança, que quando falha, o bebê tem experiência subjetiva de ameaça à sua continuidade existencial, causando na idade adulta a sensação de vazio, futilidade, irrealidade e até mesmo tendências antissociais, psicoses e psicopatia. Para Winnicott, as ‘aberrações’ são causas diretas do mau desenvolvimento emocional infantil.

Quando a mãe não fornece a proteção necessária ao frágil ego do recém- nascido, a criança perceberá tal falha ambiental como uma ameaça, obrigando-a a desenvolver uma ‘casca’ contra a onipotência infantil. A essa casca dá-se o nome de falso self. O verdadeiro self surge através da força que a mãe dá ao ego do bebê quando esta supre as necessidades de onipotência da criança.

Winnicott defende que o desenvolvimento psíquico, ou seja, a maturação emocional se dá em três etapas sucessivas: primeiro, na integração e personalização, onde as experiências iniciais do bebê estruturam o psiquismo, organizando a personalidade e os sintomas da criança. Nesta etapa, a presença de uma mãe confiável que se adapta às necessidades perfeitamente é primordial. A próxima etapa é a adaptação à realidade, na qual o sujeito começa a compreender e a compensar as falhas do ambiente, tornando o mundo externo uma realidade. A mãe tem o importante papel de prover ao filho tais elementos da realidade. Quando isso não ocorre, o pensamento do indivíduo começa a assumir o controle e através de uma hiperatividade mental começa a distanciar-se do verdadeiro self. A última etapa é chamada de crueldade primitiva que remete à relação de amor e ódio que o bebê experimenta com a mãe e objetos. A falta de suporte da mãe resultará em profundas marcas na personalidade, afetando a motivação, a criatividade, a sensação de segurança e confiança na realidade externa.

O brincar faz parte do crescimento, sendo a autêntica aprendizagem por ser espontâneo, criativo e cotidiano. Assis (p.75, 2007) diz que

É muito importante que os educadores notem que os fenômenos e objetos transicionais estabelecem a relação necessária entre o subjetivo e o objetivo, entre o interno ao indivíduo e o que lhe é externo, entre a fantasia e a realidade. Dessa forma, possibilitam o espaço o sonho, a esperança, a criatividade, as artes, a religião, a ciência e, ressaltemos, para a curiosidade e, consequentemente, para a aprendizagem.

Winnicott (p.47,1975) enxerga a psicoterapia como uma brincadeira entre o paciente e o psicoterapeuta, havendo uma comunicação no brincar: “No fantasiar, o que acontece, acontece imediatamente, exceto que não acontece.”. Nota-se como é importante a interação através de brincadeiras entre o terapeuta e o paciente, pois brincam juntos, criando um mundo externo entre o familiar e o não-familiar, onde imaginamos, fantasiamos e trazemos à tona nossas experiências de vida.

O natural é o brincar, e o fenômeno altamente aperfeiçoado do século XX é a psicanálise. Para o analista, não deixa de ser valioso que se lhe recorde constantemente não apenas aquilo que é devido a Freud, mas também o que devemos à coisa natural e universal que se chama brincar. Winnicott (p.63,1975)

Enquanto o professor visa o enriquecimento de conteúdos e conhecimentos, o psicoterapeuta tem como principal função entender os processos de crescimento da criança e eliminar os bloqueios que impendem o desenvolvimento do indivíduo, fazendo assim o uso terapêutico do brincar da criança. Dentro desse contexto, o psicopedagogo também faz uso do brincar para sua terapia com o aluno, que neste caso, utiliza-se, dentre outros recursos, da caixa lúdica. A caixa lúdica, também conhecida como caixa de areia, é composta de uma caixa de madeira, com ou sem areia fina, e componentes a serem inseridos como miniaturas, baralhos, livros, sucatas, etc., que o aprendiz escolhe de acordo com sua vontade de brincar ou contar história no momento. A caixa é utilizada na psicopedagogia para que o aluno possa organizar seu pensamento e emoções envolvidos no processo de aprendizagem. Küster (in Barbosa, p. 70, 2010) diz que “ao brincar com as miniaturas na composição de cenas na areia, o aprendiz exercita a experiência de tomar a realidade do objeto para transformá-la, aceitando os limites que ela impõe”.

2.3. Jacques Lacan e o Nome-do-Pai

“Se Deus está morto, então tudo é permitido” Diálogo do pai Karamazov, obra de Dostoiévski

Jacques Marie Émile Lacan nasceu em Paris em 1901, formou-se em Medicina e especializou-se em Psiquiatria. Seus seminários e suas palestras influenciaram o meio cultural francês. Christian Dunker, psicanalista e professor do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo diz que “numa época em que a psicanálise buscava fundamentações na Biologia, Lacan escolheu a linguística e a lógica para reconfigurar a teoria do inconsciente”. Para Lacan, o discurso faz com que o ser humano se sujeite à linguagem, submetendo-se aos efeitos do significante, o que varia no discurso é o papel que o sujeito ocupa como agente.

Lacan designou de Simbólico o desejo psíquico ligado à função da linguagem. Esse desejo entende-se como a negatividade do mundo narcísico, que não complementa a imagem e não satisfaz as pulsões, como descreve Pinto (2007). O homem está sempre em conflito com a civilização.

Mrech (in Nova Escola, 2008) explica que sobre a educação, Lacan considera o conhecimento como um ato inerte, já que não há um desejo genuíno desse saber, principalmente porque o professor não busca trabalhar novas possibilidades de prazer (gozo) dos alunos, levando-nos a entender que um dos motivos pelo fracasso escolar seja o desinteresse do aluno. Lacan buscou esclarecer a dinâmica entre o Eu e as instituições de ensino. Mrech (ibid) afirma que “o pai, o professor e as demais figuras de autoridade perderam o lugar simbólico de poder e excelência” e por esta razão, nos deparamos com fatores que dificultam o ensino, como por exemplo, a resistência de alguns alunos em aprender e de alguns professores em ensinar. Mrech (ibid) ainda acrescenta “O ensino não é mais concebido de forma ingênua e, com base nisso, tem-se a certeza de que não é possível haver a transmissão integral de conhecimentos.”.

No entanto, o próprio objeto da Educação, do ponto de vista científico, é difícil de ser apreendido, dificultando o exercício do trabalho do professor, tornando a prática limitada, a Educação limitada e o professor limitado.

A problemática na educação tem como ponto de partida dois elementos: o ensino/aprendizagem e a transmissão. Correa (p.02, 2009) diz que de acordo com a abordagem lacaniana, a transmissão é transferência de saber, e tem como efeito o surgimento do amor ao saber. Essa suposição do saber está presente na literatura de Freud onde o sujeito tem sua estrutura baseada no Outro, ou seja, a transmissão da tradição feita pela figura parental é uma herança simbólica, transmitida entre gerações, no qual Correa (p.07, 2009) defende que “só há transmissão e, portanto, educação, se estivermos submetidos a essa autoridade (do pai)”. Tal autoridade é explicada por Lacan como sendo um segundo momento marcado pela introdução de um outro elemento na vida do bebê que está também relacionado à mãe: Nome-do- Pai no Inconsciente. A figura do ‘pai’ na realidade é dada àquele que exerce tal função, não sendo necessariamente o pai biológico da criança. A função paterna deve ser mediada pela mãe que, quando essa inclusão falha, temos a foraclusão do Nome-do-Pai (a não inclusão), ocasionando em graves rupturas na constituição psíquica na criança, e acarretando a impossibilidade de fundação do sujeito, conforme explica Santana e Lima (p.02, 2006).

Freud (in Correa, p.03, 2009) sugere que a educação bem sucedida deve partir do princípio que a dependência do sujeito com as figuras parentais deve ser superada, e isso para um psicopedagogo pode significar que para entender as atitudes e dificuldades de seu aluno, ele deve entender primeiramente com quem o aprendiz convive e quem são as figuras parentais dele.

2.4. Anna Freud, A Precursora da Psicanálise infantil

Segundo Assis (2007), foi Anna Freud quem buscou estabelecer uma ligação entre a psicanálise e a pedagogia em seus trabalhos sobre o ego e os mecanismos de defesa. Anna defendia que a abordagem psicanalítica deveria vir associada a uma ação educativa, ou seja, a pedagogia psicanalítica.

Após 1940, Anna deu origem ao movimento neofreudiano denominado ‘Psicologia do Ego’. De 1950 até 1982, quando morreu, Anna publicou vários livros e proferiu palestras e cursos pela Europa e Estados Unidos. Em um de seus discursos, quando a questionaram sobre um livro biográfico, Anna disse “E tudo o que vivi poderia ser resumido em uma só frase: passei a vida entre crianças.”.

Durante sua carreira como psicanalista infantil, Anna questionava as teorias de que uma rígida disciplina fazia com que a criança se desenvolvesse de maneira saudável. Tratava das neuroses infantis através de brincadeiras e interpretando seus sonhos, no qual teve imensa contribuição à terapia infantil para os dias de hoje, principalmente para as crianças e adolescentes que padecem de laços afetivos, são filhos de pais separados e sofrem a exclusão social. Com relação à interpretação dos sonhos, Anna (p.40, 1971) esclarece:

Temos na interpretação dos sonhos um campo em relação ao qual podemos aplicar, de forma inalterada, às crianças os métodos que se aplicam aos adultos. Durante a análise as crianças sonham nem mais nem menos que os adultos, a transparência ou a obscuridade do conteúdo dos sonhos se ajustam, como acontece com os adultos, à força da resistência. Os sonhos das crianças são, sem dúvida, mais fáceis de interpretar, ainda que não sejam sempre tão simples quantos os exemplos expostos em A Interpretação de Sonhos.

Quanto às brincadeiras, a psicanalista as utilizava quando as crianças não se mostravam favoráveis ao método de associação livre. Dependendo da idade da criança, esta se mostra insuscetível ao método, ou porque é incapaz de reproduzir seus sonhos por não se lembrar, ou simplesmente porque não quer contar. Anna (p.52, 1971) diz que “A técnica de análise através do brinquedo elaborada por Melanie Klein, é, sem dúvida, de valor para a observação da criança.”. A criança por natureza não é manipulável pelos métodos de terapia científica, por mais eficazes que sejam.

Na educação, o analista, neste caso o psicopedagogo clínico, tem a função pedagógica de entender o que se passa com a criança não somente no âmbito interno, mas também externo, investigando o que ocorre no ambiente em que se encontra, como o núcleo familiar e a escola. Segunda Anna (p.99, 1971) “isso lhe permite examinar e criticar a influência educacional sob a qual a criança está sendo criada”, pois o Ego da criança pode ser inundado de culpa se esta não reage de acordo com o esperado pelo sistema educacional, gerando uma autocrítica que a considera um fracasso, e assim, o sentimento de tensão e ansiedade podem originar a neurose.

2.5. Enrique Pichon-Rivière e a Psicologia Social

Nascido em 1907 na Suíça, Pichon-Rivière formou-se médico psiquiatra em 1936 em Rosário na Argentina e em 1940 fundou a APA (Asociación Psicoanalítica Argentina) e na década de 50, participou da criação da IADES (Instituto Argentino de Estudios Sociales) e da Primeira Escola Particular de Psicologia Social da Argentina. Faleceu em 1977 em Buenos Aires.

Orientado pelos estudos das obras de Freud e tendo como ponto de partida os dados sobre as estruturas e características de conduta desviada que ajudavam no tratamento dos pacientes psiquiátricos, Pichon-Rivière começou sua formação psicanalítica. Em sua obra O Processo Grupal (1985), descreve a importância do vínculo, unidade mínima de análise da psicologia social, como base da necessidade, fundamental para a motivação da internalização do objeto. Essa internalização pode trazer características determinadas pelo sentimento de gratificação ou de frustração, fazendo desse vínculo algo bom ou ruim. Pichon-Rivière explica (p.11,1985) que “las relaciones intrasubjetivas, o estructuras vinculares internalizadas, articuladas en un mundo interno, condicionarán las características del aprendizaje de la realidad”, ou seja, a realidade do sujeito dependerá de como ele o internalizou. A fragmentação desse objeto de conhecimento, produto da fragmentação do vínculo, pode colocar a experiência em sentindo contrário, tendo momentos de divergência e convergência, gerando a dificuldade da integração destes dois momentos no âmbito da aprendizagem. As consequências desse contexto são sérios distúrbios de comunicação e aprendizagem da realidade. Assim Pichon-Rivière (p.14, 1985) conclui: “De esto deriva mi definición de vínculo, sustituyendo la denominación freudiana de relación de objeto.”.

O vínculo afetivo de grupo pelo sujeito começa ainda no útero da mãe, quando a criança estabelece dentro da reação biológica o vínculo com a família. Esse vínculo, de fator social, pode gerar segurança ou insegurança, dependendo de sua convivência após o nascimento com sua progenitora. Temos também o fator constitucional que é o desenvolvimento de seu desempenho dentro do grupo familiar e o fator atual, que indica seu conflito atual com relação ao grupo e, dada às circunstâncias em um âmbito negativo pode dar início à depressão e outras doenças psicológicas: “La tristeza, el dolor moral, la soledad y el desamparo derivan de la pérdida del objeto, del abandono y de la culpa” (Pichon-Rivière, p.25,1985).

Na obra A Teoria do Vínculo (2000), temos que no centro de todo vínculo, seja afetivo, paranoico, obsessivo, entre outros, há uma relação do sujeito com o objeto, seja este interno ou externo. Cada vínculo tem um significado particular para cada indivíduo, podendo ser um livro, um isqueiro, um carro, etc. que de acordo com Pichon-Rivière (p.49, 2000) “forma una estructura perfectamente visible, controlable e investigable con los métodos de la Psicología Social”.

Portanto, na Educação, fica claro que, de acordo com o psiquiatra argentino, o aluno tem de ter um vínculo positivo com a matéria ensinada, motivado pela vontade do conhecer, do saber. Mas não somente com a matéria, mas com todo o ambiente escolar em si, no qual o resultado desse aluno seja a criação, produção ou ação perante os objetos de estudos. Pichon-Rivière (p.79, 2000) defende que “el proceso de aprendizaje debe comprenderse como un sistema de cierre y apertura que funciona dialécticamente. Se cierra en un determinado momento y luego se abre para volver a cerrarse posteriormente”, ou seja, o processo ensino-aprendizagem é um ciclo que se abre e fecha a cada etapa que modifica e enriquece o aluno.

3. Metodologia: artigo de revisão

Para a realização deste artigo, usou-se do conhecimento científico literário, ou seja, pesquisa de caráter bibliográfico, sendo este o produto resultante da investigação científica, sendo utilizado dentro da literatura pertinente ao tema, interpretações textuais e citações de textos originais, obras e artigos.

4. Considerações Finais

A relação de aprendizagem e seu aprendiz estão diretamente relacionados com as dificuldades de aprendizagem não orgânicas, ou seja, conflitos como medos, traumas de infância, baixa autoestima, a relação do eu com o ambiente externo, o aluno e a sociedade que o cerca como a escola, seu lar, seus amigos, etc., e para que o psicopedagogo ajude o aluno a se desenvolver, fortalecer e conhecer suas habilidades, o profissional pode se apoiar nas literaturas de Freud, já que este especifica em suas publicações os estágios psíquicos relacionados à infância do sujeito, seu ambiente externo e seu relacionamento na sociedade, principalmente com o pai e a mãe, tendo como ferramenta o método da associação livre, onde o sujeito fala livremente sobre seus sentimentos e seus medos sem interferência do terapeuta.

Winnicott por sua vez, defende que o brincar faz parte do crescimento como aprendizagem autêntica e tem-se portanto a caixa lúdica como ferramenta para o psicopedagogo ajudar seu aluno a organizar seus pensamentos e assim lidar com seus conflitos. A caixa lúdica faz parte de um brincar utilizada em um contexto interativo e criativo.

Ao se tratar da educação da criança, o psicopedagogo clínico pode buscar apoio nas literaturas de Lacan, Anna Freud e Pichon-Rivière, já que defendem que a disciplina e a aprendizagem fluem somente quando o aluno está motivado afetivamente, e seus traumas superados. Lacan explica que a imagem do pai, depois da relação mãe-bebê, tem função primordial no desenvolvimento da criança na sociedade. Já Anna Freud defende que é através das brincadeiras e interpretações dos sonhos que se consegue tratar as neuroses infantis, e não através de disciplina rígida como acreditava-se antigamente. Para finalizar, o profissional pode se apoiar também nos trabalhos de Pichon-Rivière que defende que a baixo autoestima pode ser tratada quando existe um vínculo afetivo positivo com alguém do meio, neste caso, o psicopedagogo clínico.

Conclui-se, portanto, que a Psicanálise não é mais ignorada pela Educação, já que a educação terapêutica é um tipo de intervenção praticado junto às crianças com problemas no desenvolvimento cognitivo, sendo um conjunto de práticasinterdisciplinares de tratamento com ênfase nas práticas educacionais. Mrech (p.13,2005) afirma “ninguém mais ignora o impacto da obra de Freud na cultura.”.

Tanto a Psicanálise quanto a Educação, buscam ajudar o indivíduo a criar sua autonomia, capaz de refletir e dar sentido às atividades, porém ambas também devem enfrentar, cada uma em seu devido espaço, a questão da instituição escolar na sociedade.

Talvez, a grande contribuição que as articulações entre a Psicanálise e a Educação possam trazer diga respeito a um olhar mais atento para aquilo que fazemos, como fazemos, de que jeito fazemos, com quem fazemos, etc. Mrech (p.156, 2005)

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